廣西教師招聘之中學體育教材考點分析理論基礎

　　2.1 體育新課程設計的主導思想

　　體育新課程教學設計是運用系統方法分析體育教學的問題，確定體育課程的教學目標，建立解決體育教學問題的策略方法，試行解決方案，評價試行結果和對方案進行修改的過程。教學設計以優化體育教學效果為目的，以學習理論，教學理論和傳播學、體育教育學為理論基礎。同時，也是一個系統計劃的過程，應用系統方法研究、探索體育教學系統中各個要素(如體育教師、學生、教學內容、教學條件、教學目標、教學媒體、教學組織形式、教學活動)之間的本質聯系，并通過一套具體的操作程序來協調、配置，使各要素有機結合以完成體育教學系統的功能。

　　一、體育新課程教學設計的要素

　　體育新課程教學設計過程的要素是由體育教學主體對象、體育教學內容、體育教學目標、體育教學策略、體育教學評價現代體育教學設計的五大要素構成，也是新課程教學設計過程的共同特征要素。

　　體育新課程教學目標的設置要求為深刻理解課程性質，正確認識體育新課程的目標體系;五個目標并重，充分體現身體練習為主的三維健康觀;目標制訂要具體、明確、有層次和可操作性。學校設置教學目標時，應考慮主體發展目標?？紤]各領域目標實現的整體性、考慮內容標準和教學內容的連貫性、熟悉內容標準目標之間的關系、遵循選擇教學內容的基本要求、按“實踐性、靈活性、綜合性”原則安排教學內容的時數、對內容標準進行統籌安排。

　　體育新課程既是一種理念，更是一種行動，教師在體育新課程教學設計中應該進行實踐智慧的積累，實踐智慧的積累主要靠實踐，但是，簡單重復的實踐產生不了智慧。在理論指導之下設計行動、在行動中驗證理念、在行動后反思升華--這就是教師實踐智慧積累的必由之路。

　　二、體育新課程設計的原則

　　二十一世紀是一個科技迅猛發展、社會逐漸信息化的時代，這個世紀需要的是全面發展、開拓型、創造型的人才。而以知識為基礎的傳統的教學，把研究對象局限于考察和研究發生在個體自身內隱觀念世界中的封閉狀態，教學過程為知識技能的“授---受”過程，采用“填鴨式”、“注入式”教學，以強制性簡單規范性指令要求學生盲目被動服從,學生處于被動地位，忽視了學生主體性的培養,學生得不到全面、充分的發展。而與之相應的主體教育則將學生獲得知識的過程視為一個主動獲得、主動發展的過程，把學生作為學習活動的主體，教學過程關注學生多方面能力的發展、關注學生主體性的發展。主體教育理論認為：教學過程中只要從根本上樹立學生的主體意識，發揮主人翁精神，他們就會自覺地、能動地、創造性地學習，就會表現出參與性、主動性和創造性。

　　因此，要適應時代發展需求，培養全面發展的現代人，我們就要基于教育現代化的高度，從知識論轉向主體教育論，將主體教育理論融于我們的教學中，并貫徹主體性教學設計原則，精心設計教學過程，把學習的主動權還給學生，使學生的主體性得到最大程度的發揮，讓學生自覺地、能動地、創造性地學習。

　　(一)堅持活動性原則。

　　活動是主體性的生成機制和源泉?；顒有栽瓌t就是指教師在設計教學時，把活動性貫穿在整個教學過程中，使學生最大限度的處于主體激活狀態，能積極的動手、動口、動耳、動腦，給學生創設積極活動的情景，使學習成為學生自己的自主活動。

　　(二)貫徹教學組織形式靈活多樣性原則。

　　傳統的教學組織形式多采用集體教學，教師與學生的關系是權威與服從的關系，教學交往結構欠缺，學生得不到表現自己能力、個性的機會和場所，按照時代對人才的要求，把課堂教學看作是整體系統中的一個有機組成部分，遵循學生學習的客觀規律，抓住師生這兩類主體間交往這一主線，采用個體學習、集體教學、小組合作學習相結合的教學組織形式來組織教學，不但有利于和諧、民主、合作師生關系的建立，還有利于教學交往的充分開展，有利于推動課堂教學進程，學生的自主程度能得以提高。

　　(三)貫徹學法指導性原則。

　　從當前國內外教改潮流和趨勢來看，學法指導是培養跨世紀一代的需要。我們處在科技迅猛發展的時代，新的科技知識在成倍的增長。人們只有具備獲取新知識和新能力的自學能力，不斷更新頭腦中的知識結構，才能促進社會的發展。因此，世界各國為了培養開拓型、創造型的人才，都在進行教育教學改革，都在注意培養學生的學習能力，而學法指導是培養學生學習能力的核心因素，因此在教學中，我們應發掘教材內容的客觀規律，結合教材特點，處理好教材關系，采用各種有效方法，使學生學有放矢。在教學過程中，指導學生掌握學習方法，讓學生在自主學習活動中充分展示才能、展示自我，我們的課堂教學才能煥發出生命活力。

　　第二節 體育新課程教學設計的理論基礎

　　教學設計是以整個教學系統、教學過程為研究對象。按照信息論的觀點，教學過程是—個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內在的規律性和理論，所以教學設計應以人們對傳播過程的研究所形成的理論——傳播理論作為理論基礎;教學設計又是對教和學雙邊活動進行設計，它是以人類學習的心理機制為依據探索教學機制，建立能合理規劃和安排教學全過程的理論與程序，所以學習理論和教學理論同樣是教學設計的理論基礎。下面分別加以闡述。

　　一、傳播理論與教學設計

　　人類對傳播理論的研究于20世紀40年代末開始迅速發展，它的研究內容從原來新聞學所研究的“新聞傳播”轉移到“信息傳播”，探討自然界一切信息傳播活動的共同規律。

　　傳播理論是教學設計的理論基礎可以從以下幾個方面來論述：

　　首先，傳播過程的理論模型說明了教學傳播過程所涉及的要素。

　　美國政治家哈羅德，拉斯韋爾1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過程中的五個基本要素和直線式的傳播模式。 運用“5W”公式分析教學傳播活動，可以看到教學過程也至少涉及這些類似的要素，如下：

　　who 誰 教師或其他教學信息源

　　Say what 說什么 教學內容

　　In Which Channel 通過什么渠道 教學媒體

　　To Whom 對誰 教學對象

　　With What Effect 產生什么效果 教學效果

　　傳播者 訊息 媒體 受 者 效 果

　　拉斯韋爾直線式傳播模式圖

　　布雷多克( Bradock )1958年在此基礎上發展了“7W'’模型，因此教育傳播過程又增加了以下兩個因素：

　　why 為什么 教學目的

　　where 在什么情況下 教學環境

　　這些要素自然也成為研究教學過程、解決教學問題的教學設計所關心和分析、考慮的重要因素。

　　其次，傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態的相互聯系，并告之教學過程是一個復雜動態的傳播過程。 1960年貝爾洛(D.K.Berlo)在拉斯韋爾研究的基礎上提出的SMCR(Source—Message—Channel—Receiver)模型，更為明確和形象地說明傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及它們之間的關系共同決定的，而傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。 從信息源(傳者)和信息接受者來看，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：①傳播技能。傳者的表達、寫作技能，受者的聽、讀技能均會影響傳播效果;②態度。包括傳者和受者對自我的態度，對所傳信息內容的態度，彼此間的態度等;③知識水平。傳者對所傳遞內容是否完全掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者原有知識水平是否能接受所傳遞的知識等都將影響最終的效果;④社會及文化背景。不同的社會階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內容的認識和理解。在從訊息這個要素來看，也受訊息內容、訊息要素以及訊息處理、結構安排和編碼方式等各種要素的制約而影響最重的傳播效果。最后，從信息傳播的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會引起人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。教學設計正是在這一論點的基礎上把教學傳播過程作為一個整體來研究，為了保證教學效果的優化，既注意每一組成部分(信源---教師;訊息----教學內容;通道--媒體;接受者---學生)極其復雜的制約因素，又對各組成部分間的本質聯系給與關注，并運用系統方法在眾多因素的相互聯系、相互制約的動態過程中探索真正導致教學傳播的效果的原因，而最終確定富有成效的設計方案。

　　第三，傳播理論指出了教學過程的雙向性。SMCR傳播模型中已經加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息、還對信息做出反應，傳播是一種雙向的互動過程。因此，新型的控制論傳播模型的核心是在傳播過程中建立了反饋系統。教學信息的傳播同樣是經過教師和學生雙方的傳播行為來實現的，所以，教學過程的設計必須重視教與學兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過反饋環節隨時進行調控，以達到預期教學效果。目前關于教學傳播信息流的三向性(教學信息的傳遞與接收、學生反應信息的傳遞與接收和知道結果的信息傳遞與接受)也是在雙向傳播理論的基礎上發展而提出來的。

　　第四，傳播過程要素構成教學設計過程的基本要素，其相應的領域如傳播內容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度為教學設計中的學習內容分析、學生分析、教學媒體分析選擇以及教學評價等環節所吸收。

　　目前傳播學的研究仍在不斷發展，相信其研究成果會給教學設計注入新鮮血液，使教學設計得到更快、更好的發展。

　　序 號 傳播過程要素 教學設計過程要素，

　　1. 為了什么目的 學習需要分析、教學目標的分析

　　2. 傳遞什么內容 學習內容分析

　　3. 由誰傳遞 教師、教學資源的可行性分析.

　　4. 向誰傳遞 學生(教學對象)分析

　　5. 如何傳遞 教學策略選擇、教學媒體選擇

　　6. 在哪里傳遞 教學環境分析

　　7. 傳遞效果如何 教學評價

　　學習理論是探究人.類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創造環境，是根據學生的需要設計不同的教學計劃，在充分發揮人類潛力的基礎上促使人類潛力的進一步發展，因而教學設計必須要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。

　　由于人們對人的哲學觀點和認識論的不同，當代學習理論存在著三大學派，它們分別是行為主義聯結學派，認知學派和聯結—認知學派。它們對學習的實質、過程、規律及其與心理發展的關系都是什么觀點?它們對教學設計產生什么影響，也就是它們和教學設計的關系是怎樣的呢?

　　第一，以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生與早期發展。

　　行為主義是20世紀20年代在美國產生的一個心理學派別，它由華生(J.B.Watson)創始，主張用客觀的方法研究客觀的行為，提出心理即行為和著名的刺激—反應(S—R)聯結公式，即刺激得到反應學習，就完成了。他們的“環境決定論”和學生心理(行為)發展中“教育萬能論”都說明行為主義十分重視學習，但他們對學習問題的研究只注意外部現象和外在條件的探索，完全否定人的內部心理的存在。到四、五十年代，以美國斯金納為代表的新行為主義除表現出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發展中起決定作用的學習觀外，還區分出應答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強調強化在心理發展中具有較大的積極意義，主張有效的教學與訓練的關鍵是分析強化效果、設計精密而可操縱的特定的強化方法以控制學習環境。斯金納在長期研究中又形成了學習和機器相聯系的思想，制造了教學機器來實現他“小步子呈現信息”、“及時強化”的程序教學。盡管教學機器對教師主導作用的發揮有妨礙飛對學生學習動機考慮甚少，但程序教學過程中的耐心、促進主動學習的熱情和及時反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導致了60年代的程序教學運動。

　　程序教學的最初階段主要是討論程序學習的方式，逐步發展到開始重視作業分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設計最優的教學策略，并在實施后作出評價使程序設計更加符合邏輯性。

　　當系統科學引入教育領域之后，借助程序教學，人們更全面、更確切地探討起教學全過程，更重視學習目標與學習結果之間關系的分析以及其它各環節之間關系的分析等。不難看出，教學設計的最初嘗試已開始于程序教學的設計之中，并為后來發展的教學設計思想提供了基礎。同時在程序教學運動中出現了教學設計者，這種專門人員的出現時的教學設計理論研究和探索有了專業的隊伍，他們對目標理論、任務分析、個別化教學、媒體選擇、形成性評價等一系列的設計問題的研究更為深入，他們從事設計的、范圍也從對教學機器、個別媒體的設計拓展到對多媒體學習包乃至對整個教學系統的課程和教育項目的設計上來。這一切都促使教學設計理論得以發展。

　　盡管程序教學思想對教學設計產生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學，但是行為主義把人視為消極被動的機械結構、任由環境擺布、否定人的主觀能動作用、否定大腦對行為的支配和調節作用都使他們在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說，因此教學設計不得不探求其他派別的心理學。

　　第二，教學設計吸收各學習理論學派的精髓作為自己的科學依據進行教學設計的實踐。

　　行為主義學習理論中的控制學習環境、重視客觀行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，并在學習基礎上重新組織起來和劃分教學過程作合理安排等思想至今還被吸取和運用于教學設計的實踐之中。

　　隨著腦科學的發展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學中認知學派占據了主導地位，為教學設計提供了更多的科學依據和思想基礎。認知學派源于格式塔心理學，它的核心觀點是學習并非是機械的、被動的S—R聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞杰(J.P.Piaget)提出著名的“認識結構說”認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中T代表主體的認知結構，A代表同化)以強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學生把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。

　　60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納(J.S. Bruner)接受并發展了皮亞杰的發生認識觀點。提出“認知發現說”。他認為人的認知活動是按照一定階段的順序形成和發展的心理結構來進行的，這種心理結構就是認知結構。關于學習過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構成的心理框架聯系起來，積極構成自己的知識。他贊同行為主義關于強化作用的觀點，但他認為啟發學生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結構論”和“學科結構論”是他在發展理論同時付諸實踐的主要功績。他認為要讓學生學習學科知識的基本結構，并指出在發展的每個階段學生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學生教某門學科，其任務就是按照這個年齡的學生觀察事物的方式去闡述那門學科的結構，任何觀念都能夠用一定年齡學生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應奴性地跟隨學生認知發展的自然過程而應向學生提供挑戰性的但是合適的機會，促使學生的發展步步向前。

　　從以上對認知學派的介紹我們可以看到它為教學設計帶來的啟示有：

　?、賹W習過程是一個學生主動接受刺激、積極參與和積極思維的過程;

　?、趯W習是要依靠學生者的主觀構造作用，把新知識同化到他原有認知結構當中引起原有認知結構的重新構建才能發生。因此必須以原有的舊知識為基礎來接受和理解新的知識，也只有豐富的知識才能啟迪智力的發展，形成良好的認知結構;

　?、垡匾晫W科知識結構與學生認知結構的關系，以保證發生有效的學習。

　　因此，在教學設計中，重視學生特征的分析，以學習者原有的知識和認知結構作為教學起點;重視學習內容分析，充分考慮學科內容的知識結構和學生認知結構的協調性，以保證學生對新知識的同化和認知結構的重新構建順利進行。教學設計還特別關注教學策略的制定、媒體的選擇以保證學生積極參與，促進有效學習的發生。

　　近20年來，美國心理學家加涅吸收了行為主義和認知兩大學派的精華，提出一種折衷的觀點而成為聯結—認知學派的代表人物。他主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(行為)，又要揭示內部過程的內在條件的作用。加涅的突出貢獻還因為他致力于把學習理論用于教學實踐，并親自研究教學設計，提出一系列指導教學設計過程的觀點。這些觀點是：

　?、?學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長的過程。人類學習經常具有能夠觀察的人類行為改變的意思，因此學習是否發生可以通過比較一個人被置于某種學習情境之前和之后的行為表現的改變來推斷。學習也可以是那種稱為“態度”、“興趣”或“價值觀點”的一種改變了的傾向，即指在某些情境下以某種方式去行動的趨勢。所以學習目標可以用精確的行為術語來描述。

　?、?學習結果可分為言語信息、智力技能、認知策略、態度、動作技能五大類。智力技能由簡單到復雜，形成學習層次。

　?、?學習發生的條件有內部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學習發生的內部過程和所對應的外部教學事件(活動)，教學就是安排外部條件，促進學習內部過程。不同的學習任務對應不同的內外學習條件。

　?、?學習層次分析法和信息加工分析法。

　　體現這些觀點的《學習條件》和《教學設計的原理》一直是教育技術界、教學設計人員的必讀專著。

　　第三，教學設計本身的理論結構將隨著學習理論的發展而趨向更嚴密更有效。

　　歷史告訴我們，學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展。歷史還證明腦科學的發展，使得學習心理學撥開了蒙在眼前的迷霧而逐步走向明朗。但至今為止，采用信息加工的觀點來探討人腦內部的認知過程這樣一種間接的研究，仍具有一定的局限性，腦科學仍是一項未竟的事業。相信未來腦科學的繼往開來將再次推動學習心理學的發展，而學習心理學的深化也必將把教學設計引向更加成熟。

　　當然，教學設計作為連接學習理論與教學實踐的橋梁，作為把學習理論應用于教學實踐中去的應用科學，其實踐的開展也必將促進學習理論的不斷發展、升華，二者均會在彼此的發展中相得益彰。

　　三、教學理論與教學設計

　　教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規律的科學。教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規律，因此教學設計離不開教學理論

　　首先，教學設計的產生是教學理論發展的需要。教學理論的發展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發現和揭示了許多教學過程中負有穩定性、普遍性的內在本質的聯系和客觀規律。但是歷來教學理論的研究多是只涉及教學過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學過程，因此，在實踐中推廣和應用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學觀點和方法，而忽視繼承教學理論發展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調教學過程的中的某一方面的現代化，而忽視教學過程整結構的平衡。為了克服這種教學理論研究和應用實踐中的不良傾向，為了促進學生個性全面發展、為了提高教學效果，60年代初前蘇聯教育科學院院士巴班斯基開始將系統方法作為一般科學方法論引進教學理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學過程的諸組成部分，探討教學過程最優化的方法。盡管人們已認識到教學理論對教學過程各要素都有了肯定的、明確的總結和認識，但是面對復雜的教學問題和教學過程中各要素的錯綜關系，還是感到束手無策。教學設計正是應這種需要而產生的，它把教學理論研究的重要范疇即教師、學生、教學目的、教學任務、教學內容、教學形式、方法和教學原則等要素都置于系統形式中加以考察研究和應用。

　　其次，古今中外教學理論的研究和發展為教學設計提供了豐富的科學依據。教學理論研究范圍涉及教學基本原理(包括教學的地位和作用、教學任務和目標、教學過程的本質和規律以及教學原則等)、教學內容(課程與教材等)和教學方法(包括教學方法和手段、教學組織形式、教學評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學設計從其指導思想到教學目標、教學內容的確定和學勻者的分析;從教學方法、教學活動程序的教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各種教學理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。

　　我國教學論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、“學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學記’’中提出的“教學相長”、“及時施教”、“啟發誘導”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調的自學自得、學習首先要自己立志、自己下功夫，為學用力須是學、問、思、辨而力行之的學習動機和學習方法。近現代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學要重視發展兒童的個性，從他們的特點出發，要發揮兒童主觀能動性，培養兒童獨立學習能力的主張也對今天我們強調從學生出發和進行學生分析有不少啟迪。

　　教學設計形成于60年代末，因此50年代以后發展起來的當代教學理論更加受到青睞，教學設計也更多的更直接地從中吸取養和尋找科學依據。如斯金納的程序教學理論、布魯姆以行為結果作為目標分類依據的教育目標分類理論、掌握學習理論、形成性評價理論;布魯納在教學內容上提出以知識結構為中心的課程論思想，在教學方法上提倡引導—發現法和概念獲得的教學程序;奧蘇貝爾提出有意義學習的觀點和“先行組織者”的教學程序;加涅運用信息論提出的由九大教學活動組成的指導學習程序。另外，還有前蘇聯贊可夫提出“以最好的教學效果來促進學生最大發展”和五條教學原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全班學生都得到發展”的教學與發展的理論，德國瓦根舍因的范例教學理論獨樹一幟地在教學內容上堅持讓學生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結已有的教學實踐基礎上，在學習當代科學發展新成果并運用到教學領域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執一端的理論融合并辯證地統一起來。正在建立的新的教學理論必然為教學設計的開展提供更豐富和更實用的科學基礎。

　　最后，教學設計與教學理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發展。

　　由于教學理論是對一定條件下采取一定教學行動后產生的結果的客觀總結，因此就每個具體的教學理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學設計是運用系統方法首先鑒別教學實踐中要解決的問題，根據問題的情境，通過比較選擇合適的教學理論作為依據來制定解決問題的策略，試行中還可以調整。這樣，教學設計在系統過程中為教學理論應用實踐的成功創造了良好的環境。另外，在解決實際教學問題時，會發現有的教學理論有局限不足之處，也會發現有合適的教學理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學理論。而教學理論的完善、充實又必將促進教學設計的成功。

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